■ [大事なこと]教材屋 
本日は快晴でしたので、久しぶりに自転車に乗って大学に行きました。途中、田圃の真ん中の道を走り、用水を眺めました。そのとき、「あ～、あそこをさらうとドジョウやカワニナやタニシがいるだろうな。あのポイントに網を張り、おえばメダカやヨシノボリがとれるな。」と思いながらウキウキしました。その時、教材開発が大好きな先生方の気持ちがよく分かりました。つまり、教材という教育材を作ろうという目標よりも、まず、自分が楽しいことをやっているのだと分かりました。私も、高校時代は、自然科学部に所属し３年間のうち７００日以上は蝶を追いかけていました。熱い炎天下の中、じっと蝶道（蝶は決まったルートを通って飛びます）にまって蝶を捕まえていましたが、とにかく楽しかった。その気持ちが教師になっても、研究者になっても、ずっと維持しているんですね。とても良いことだと思います。そして教師として尊敬も出来ますし、好きでもあります。でも、その多くの人には二つの余り良くない共通点があります。
第一は、自分が楽しいこと（ためになること）は子どもは楽しいことだ（ためになること）だと無邪気に信じている点です。だから、多くの教材開発研究では、その教材の背景となる学問に関する分析は詳細です。例えば、物理学や化学の研究かと見まがうほど、詳細な物理的、化学的分析を行い、それに基づくグラフがつけられています。ところが、その教材を、子どもたちが本当に楽しかったか（ためになったか）を明らかにする分析は皆無か、片手間（少なくとも背景となる学問に関する分析に比べれば極めて貧弱）です。なぜ、そうなるかと 言えば、自分が楽しかった（ためになった）のだから、子どもにとって楽しくなる（ためになる）ことは無前提に信じ切っています。でも、本当でしょうか。
私は、息子を写したビデオを何時間見ても飽きません。特段の変化もなく、ダラダラと息子を映している映像であっても、そこに写る息子の表情・仕草を見て、見飽きることはありません。でも、それを他人様に見せたらどうでしょうか？おそらく、表情は面白そうに見せますが、腹の中では「なんて奴だ」と思うのではないでしょうか？認知心理学的にいっても、あることに熟達している人と未熟な人では、見るポイントも、聞くポイントも違います。ましてや、面白いと思うポイントも違います。どうも、自分が面白いということに溺れ、教師向けの表情をしている子どもの姿を、本気で信じてしまうほど無邪気なのだと思います。
第二に、第一の裏返しとして、自分の面白くないこと（ためにならないこと）は無条件に、子どもにとって面白くないこと（ためにならないこと）と考えているようです。でも、「笑われることと、笑わすことは違う」とよく言われます。プロの落語家は、１００年以上前の古典落語、そして自らも数千回演じた演目を、始めて語ったような新鮮さで語ることが出来ます。彼にとっては、特別に目を引く演目、あっと驚く演目ではありません。しかし、それを語って、 聴衆を笑い・泣かせることが出来ます。私はそれがプロだと思います。だから、特別に目を引く教材、あっと驚く教材が重要なのではなく、教科書の中で使い古された教材を、どのように料理するかにプロとしての教師の技量が問われます。だって、授業は毎日毎日の積み重ねである１年を、さらに十数年間積み重ねる過程です。特別に目を引く教材、あっと驚く教材で埋められる部分は限られるし、無理に埋めれば問題が生じます。やはり、基本は教科書の中で使い古された教材という古典なのだと思います。
つまり、教材屋さんは、日々の毎日の指導において大きな変化はありえず、ときたまのイベントを自ら楽しもうとしているのではないかな～と思うことがあります。でも、教科書の中で使い古された教材を料理することは出来ますし、それによって毎日毎日の積み重ねである１年を、さらに十数年間積み重ねる授業を根本的に変えることが出来ると思います。私は。
追伸 ある教科専門の人から、こんな嫌みを言われたことがあります。その先生の知人の教科専門の先生は、「教科教育の研究なんて簡単だよ。専門誌（この場合、純粋科学）にのらない程度の論文の最後に、「教育的意味」をちょこちょこっと書けばいいんだから」と言ったそうです（つまり教科教育研究はくだらん、という文脈で嫌みを言われました）。事実、その先生は教材開発の論文を多数出しています。しかし、私はそのような論文は好きになれません。もちろん、そんな先生ばかりではなく、教育的情熱に基づき、子どもからの視点を 持った方も少なくありません。でも、先のような教科専門のような方に混じっているので、その良さが本当に分かりずらいように思います。教育研究は理論、指導法、教材の３本立てです。それ故、その一つの教材が、「ちょこちょこ」研究で汚染されることは、教育研究者として残念でなりません。出来れば、自らの興味関心から一歩離れて、学習者の視点 に立った教材開発がもっと増えてくれればいいな～と心から願っています。
■ [ゼミ]学び合う受験対策 
本日の夕方、Ｔちゃんが院生室に来ました。用件は、４年生で集団面接の練習をするから４階に来て欲しいとのことでした。そこで、４年３人（Ｔちゃん、Ｔちゃん（男）、Ｈくん）と４人の現職院生さんと私でコーヒーを飲みながら話し合いました。現職院生さんから、各県での面接対策を、ご自身の経験に基づき話してくれました。私もとても勉強になりました。そのあと、シミュレーションをしました。私は家に帰るため途中退席しましたが、その後も続いていたと思います。
大学は理学部、大学院は教育で、私は学びました。その後、東京都の定時制でオール１の子たちを教えました。そこで学んだことは、大学・大学院で学べることは、ごくごく限られたことだ、ということです。現場にいていっぱい学べました。私を教えてくれたのは子ども達でした。ちょっとでも手を抜けば、それを素直に表現し、授業が成立しない子ども達でした。でも、私ががんばれば、それが反映する子ども達でした。そして、行き詰まった時に助けてくれたのは先輩教師でした。そのことから、教師教育に関して、ある仮説（確信と言っていいですが）があります。私は教師の資質というのは静的ではなく、動的なもののように感じています。つまり、「これこれのことが出来れば資質がある」という固定的なものはなく、「その場、その状況によって必要となる資質がある」と思っています。その場、その状況は多様であるため、その時求められる資質も多様です。それらを一人の教師が全て持つことは不可能なのではないかと思っています。それではどうしたらいいのか。それは、その場、その状況で動的に変化する必要とされる資質を、その場で獲得する能力が教師の資質と思います。同時に、その人が獲得できる場を確保できる能力が教員の資質だと思います。具体的に言えば、２つあると考えています。第一は、子どもの反応に敏感（そして小心）であると考えています。問題だと感じることが、改善の出発 点です。しかし、個人の能力には限りがあります。多くの人たちのサポートを得なければなりません。従って、教師の第二の能力は、多様な先輩、同輩、後輩の仲間をもつ能力だと思います。一人の教師の資質を、その教師の努力・熱意・能力に全てを還元しようとする考え方は、子どもの学力・態度を、その子の努力・熱意・能力に還元しようとする考え方と同じで誤りだと思います。一人の子どもの学力・態度も、一人の教師の資質も、その人が置かれている場によって大きく影響されると思います。教師の資質の場合、その教師集団の年齢構成、教科構成等々の様々なバランスが関係します。また、教室において学び合う文化が出来るか出来ないかは、教師の授業観が影響すると同様に、校長の学校観、教師観が影響します。つまり、教員の資質向上も実は「学び合い」と同根と考えております。
教育実習から帰った時、ゼミ生たちは「自分は教材に対する力が足りない」と異口同音に言っていました。それを聞いて頼もしくなりました。それに気づけると言うことは、教育実習が、単なる子どもと仲良くなって終わりの段階を脱して、教えるという段階に進んでいる証拠です。しかし、だからといって「教材の力を付ければ良いんだ」という単純な方向に進んでは欲しくありませんでした。教えるに必要な知識・技能を大学で学ぶとしたら何年間かかるのでしょうか？私は理学部で生物を学びました。おそらく、平均的な教育学部の理科コースの学生さんの数十倍の時間を生物の勉強に費やしています。でも、それらの勉強では現場では全く足りません。だとしたら、全科を教える教育学部の修学年限はいくらにすべきなのでしょうか？おそらく、卒業と同時に退職になるような年限になっても無理でしょう。それ故に、ゼミ生のみんなには、先のことを語り、「子どもをバカにしたり、子どものせいにしてはいけない」、「そして子どもが喜んで欲しい、逆に言えば、つまらなそうにしている子どもを恐れて欲しい」と語りました。そのような気持ちを持てば、つねに学ぼうと思うし、何を学べばいいか分かります。その学べばいいことを、どのように学ぶか？それは他者からです。新卒者の場合は、特に先輩教師からです。だから、年長の先輩と仲良くやる能力が、教師の力量なんだよ、と語りました。
本日の４年生の行動は、まさに、教師の力量を示すものです。
追伸 それにしても、H、Tさん、Sちゃん、Nちゃん、今日いなかったのは、失敗だったよ。あとで、３人に話を聞きな。貴重な受験対策は、我が研究室の秘伝としましょう。
