■ [大事なこと]脱皮 
本日のメモの大部分は、多くの人にも意味不明かも知れませんし、どうでも良いことかも知れませんが、私にとってはとても大事なことなのでメモります。そして、手引き書に加筆します。
この前の群馬の会に参加した方の中には、私がどのような問題意識で行動しているかをお話ししました。簡単に言えば、以下の通りです
『これからより多くの人に『学び合い』を広げる行動をします。そのため、同志の方には私が変質したように見えるときがあるかも知れませんが、私はぶれていません。同志の方は、『学び合い』の考え方を堅持し、実績を上げて、考え方を伝えて下さい。』
というものです。が、これでは武器も与えずに、頑張れ、と言っているようなものです。研究者に出来ないこともありますが、研究者だから出来ることもあります。それを考えました。
集団は拡大すると堕落する。これは多くの宗教団体や政治団体や、そして教育団体も例外ではありません。何故ならば、誤り多い個人によって動かされているからです。さらに、集団が当初に持っていた目的が、集団の存続・拡大自体にすり替えられる危険性があるからです。ソビエト共産党の堕落はスターリンの求めに応じて、共産党員用の特権を認めたところから始まったと言われます。
が、数千年の歴史の中で、そのような堕落の影響を最小限度に抑えた集団があります。それは数学者の集団です。近代自然科学は数百年間、そのような堕落の影響を最小限に抑えました。それは誤り多い個人によって動かされない数少ない定義によって構築されているからです。その定義が冗長になったり、暗示的で不明確であればあるほど、個人的な解釈が入ってしまう。
『学び合い』は拡大するし、するべきです。日本の子どもの2割程度は、毎日の勉強が意味不明で、その分からない状態がその子の人格否定のラベルになってしまっている。そのような授業を週に30時間程度受けなければならない生活を二十年間弱続けなければなりません。現在、二百人に一人の教師が心の病で休職しています。ということはかなりの教師が追い詰められていることを意味します。そして、そうでない子どもも教師も、自分たちの近くにそのような人がいることを知っているのに、気づかないようにしています。『学び合い』が拡大すれば、かなり「まし」になることは確かです。
しかし、拡大すれば集団は堕落する。堕落しないように拡大する過程で、私は多くの注意を払いました。第一に、固定的な組織はつくりませんでした。全国に広がる『学び合い』の会は勝手連です。だれが開いても良いし、その上下関係はない。会則はないし、排他的な特権はない。基本的に個人的な信頼を基盤としたネット上のアメーバーのような組織となっています。一方、その基本となる考え方を、実証的なデータに基づいて記載することをしました。これは数学や自然科学の成功にならったものです。
しかし、『学び合い』が広がれば、そのようなことを熟読し、理解し実践する人（コアメンバー）以外の人が多く参入します。私はそのことによって『学び合い』が堕落することを恐れました。それ故、手引き書レベルのことを書くことさえ躊躇いました。そして、書いたのは実践書というより、実証的研究を紹介する本を書きました。しかし、ある程度のコアメンバーが生まれたことから、手引き書を書くこと、そしてネット上で公開することを決意しました。手引き書の意味するものは何かを実際に見せられるし、話せるコアメンバーがいるからです。しかし、現状はコアメンバーの卵になる人ぐらいしか『学び合い』には手を出しません。でも、日本中の多くの子どもはそれ以外の教師の下で学んでいます。そして、日本中の苦しんでいる教師の多くはそういう人ではありません。
といっても選民主義を言っているのではありません。人はそうせざる場合には分厚いマニュアルを読みますが、そうでなければ誰だって耳学問ですませます。私だって携帯電話ではそうです。人はあるジャンルでは分厚いマニュアルを開く役割を担い、別なジャンルでは耳学問ですませています。『学び合い』もマニュアルを開く人と、耳学問ですます人がいても当然です。
耳学問ですます人たちに広げる段階に進んできたと私は認識しています。そのためには、「考え方」を一度さておいて、分かりやすい方法を提供しなければなりません。それを通して「考え方」を学ぶ必然性を感じる方も生まれるし、方法のレベルに留まる人もいる。しかし、それらが混在しているならば、実態として誤った方向には進みません。しかし、そのためにはコアメンバーが踏ん張ってもらわなければなりません。
その時に不安なのは、『学び合い』の考えのどこのところに重点を置くかということで混乱が生じることです。仏教の歴史がそれを例示しているように思います。仏教には様々な戒律があります。しかし、状況によって戒律を変更可能です。が、戒律のどこを変えて良いか変えて悪いのか、どの程度変えて良いのかという、「戒律」の上位基準を明確にしていませんでした。また、仏教には様々な仏典があります。それらは釈迦の根本思想を示すものもある一方、それを一般大衆に分かりやすくするため方便（説明するための意図的な本当ではないこと）もあります。ところが数ある仏典の中で、どれを根本と捉え、とれを方便とするかで意見が分かれるために、様々な宗派が生まれました。が、数学はそのようなことがありません。非常に厳選された公理を定め、それに基づいているからです。
私が現状の教育に限界を感じ、『学び合い』を成立させる根拠を書いたのは1999年の「何故理科は難しいと言われるか」です。そして2000年に、最初の『学び合い』の本である「学び合う教室」を書きました。その頃の私の意識は、現在の私とは全く別です。その頃は、私が高校教師の時に見捨てたような子どもも少しでも分かるようになって欲しい、というレベルでした。そして、視野は教室レベルです。が、今は違います。教室ではなく、学校、地域に視野を広げています。そのため、関係する人も教師個人レベルではなく、校内教師集団、市町村の教師集団、県レベルの教師集団に広がっています。さらに、子ども、保護者、地域住民に広がっています。さらに、『学び合い』は学校教育の枠を越えて、塾・予備校のような学校以外の教育、医療における教育、企業における教育等に広がっています。そして、もうしばらくすると、教育という殻さえも脱皮するときが来ると思います。そのようなとき、教育のための定義を脱皮する必要性があると思います。
そのためには、拡大する『学び合い』を整理するための定義を定める必要があり、それは研究者の仕事のように考えます。
2012年段階の状況での定義を考えます。
■ [大事なこと]生存戦略仮説（今のところは仮説としたいと思います）の定義 
『ホモサピエンスは、多様な他者と折り合いを付けることが、個人にせよ集団にせよ最大の生存戦略である。』
いかなる生物も、また、物理現象も他との相互作用を持つ。しかし、ホモサピエンスの特徴は、同種のホモサピエンスとの相互作用が生存において多くの比重を占めるという特徴がある。さらに、その相互作用も作用・反作用のような単純な相互作用のみならず、非常に高度な相互作用（おりあい）をするという特徴がある。その事によって、個々人としては不完全で弱いものであったとしても、集団及び集団の中の個人は相対的にかなり強力になり得る。
ホモサピエンスの歴史の中で、折り合いを付けるべき他者は、サルと同様な狭い意味の血縁から始まり、ダンバー数程度の群れに広がり、各種技術（大規模な生産技術や通信技術等）の開発に伴い順次拡大していった。現状の民主主義や福祉はこの具体的な現れである。
■ [大事なこと]生存戦略仮説への妥当性の検証方法 
『対象となる個人・集団を明確に定める。次に「生存」を客観的に評価できる基準を定める。生存戦略仮説への妥当性は、対象の広さ、基準の高さ、基準を下回る者（即ち生存できなかった者）の少なさの三つで評価される。』
「対象」、「基準」、「容認されうる基準を下回る者の数」は法に反してはならないし、ステークホルダー（利害関係者）の同意が必要である。また、基準において重要なのは高邁であるかではなく、客観的であるかである。高邁であるが客観的でない基準は、基準がないと同様である。これらを曖昧にすると、それらを明確にした他者から駆逐されるか、吸収される。但し、基準は基準に過ぎません、生存の意味を問い直し、より高い基準に再設定すべきです。
■ [大事なこと]『学び合い』の定義 
『生存戦略仮説を基にする教育の考え方』
生存戦略仮説に基づく、「学校は、多様な人と折り合いをつけて自らの課題を達成する経験を通して、その有効性を実感し、より多くの人が自分の同僚であることを学ぶ場」であるという学校観を基礎としている。そこから、生存戦略を駆使する子ども集団は強力であることから、「子どもたちは有能である」という子ども観が引き出される。
以上ことから、「教師の仕事は、目標の設定、評価、環境の整備で、教授（子どもから見れば学習）は子どもに任せるべきだ」という授業観が現在は導かれている。しかし、この授業観は研究・実践の蓄積によって、その意味するものは常に再定義され、その適用範囲は徐々に拡大している。
なお、”学び合い”は生存戦略に基づく集団における個人の多くが、多くの場面で選択する方法である。『学び合い』において顕著に表れる現象であるので名称に用いた。しかし、生存戦略に基づく集団における個人の行動は多様であり、必ずしも、いわゆる“学び合い”しない個人がいることもある。『学び合い』の目的は、“学び合う”ことではない。また、『学び合い』は“学び合う”ことを手段とするものでもない。個人として集団として、あらゆるレベルでの生存を実現すること（これを“一人も見捨てない”、もしくは“全員が達成する”こと）を目指している。
■ [大事なこと]『学び合い』への妥当性の検証方法 
『対象となる個人・集団を明確に定める。例えば、クラスであるならば、交流学級の子どもを含めた集団を対象とするのか、含めない集団を対象とするのかを定める。次に「生存」を客観的に評価できる基準を定める。例えば、業者テスト（もしくは県配信テスト等々）のテストの80点以上や、どんな方法であっても25mを、足をつかずに泳ぐ等の基準を定める。『学び合い』への妥当性は、対象の広さ、基準の高さ、基準を下回る者（即ち生存できなかった者）の少なさの三つで評価される。』
上記の注意点は、４つある。
第一に、基準は高邁であるか否かではなく、客観的であるか否かで判断される。「深い読み」を客観的に評価する方法があればそれを使っても良いが、無いならば、基準が無いのと同様であるので、高邁ではない基準がある方が相対的に望ましい。
第二に、学校教育のような非営利団体の特徴は、ステークホルダーが多様であるという特徴を持つ。「深い読み」は高まっても、業者テストの点数が低い場合、ステークホルダーを納得させることが出来ないならば、現状においてステークホルダーが納得する基準を採用すべきである。
第三に、平均で判断するのではなく、基準を下回る者の少なさで判断する。基準を下回る者の少なさで判断する。基準を下回る者が非常に少ないか皆無な場合は、平均点は上がる。しかし、平均点を上げても、基準を下回る者は必ずしも少なくなるとは限らない。平均を上げるのであれば、一部を切り捨てた特殊な方法で実現可能である。結果として、歪な達成者の分布が生まれる。それは生存戦略仮説に基づく『学び合い』に妥当しない。
つまり、今後、『学び合い』に関する議論をする場合、最終的には対象の広さ、基準の高さ、基準を下回る者（即ち生存できなかった者）の少なさの三つで議論すればいいのです。教科の内容を持ち出し、基準を下回る者が多くなる危険性に目をそらしたら、それは『学び合い』ではないと思います。同様に精神論を持ち出し、客観的なデータで議論の決着を付けないのも同様です。
しかし、第四に、基準は基準に過ぎません、教育の意味を問い直し、より高い基準に再設定すべきです。但し、それは一から三までのレベルをクリアーした後だと思います。その後は、精神論や哲学的議論はあります。数学も自然科学も、本当の最先端は「美」とか「認識」という不可思議なものが錯綜するものですから。
以上を守れば、『学び合い』は堕落しないと思います。
■ [嬉しい]同僚 
私の所属する教職大学院のメンバーは、大学の離れたところに研究室が散在しています。そのため、メンバー同士の事務手続きは出来るだけネット上でやっています。
ある先生が教職大学院のメンバーにある情報を記入して返信して欲しいとエクセルファイルを添付してきました。私の場合は、全部の欄に100を入力すればいいので、横着して、「全部100ということで処理して下さい」と返信しました。
ところが次のメンバーが、ちゃんとエクセルにデータを入力して担当者に返信しました。そして、「ついでに西川先生の分も記入しておきました。」とありました。
脱帽です。こんな心優しき同僚に囲まれている大学の職場って、全国でもそうないだろうな～っと思いました。
